Valls, en La Vanguardia

Ramón Valls Plana
Educación para la ciudadanía
La Vanguardia, Barcelona, viernes 27 de mayo de 2005, página 32.

Leo en la web de la Generalitat de Catalunya (www.gencat.net/educacio) que la consellera de Educació «cree que la educación para la ciudadanía ha de ser un contenido transversal y no una asignatura como propone el Ministerio de Educación». Espero que la consellera no se lo tome a mal, pero discrepo de su opinión. Y como veo que en la citada web se explicita la creencia de la autoridad educativa de Catalunya sin ofrecer razones que la sustenten, me permitiré argumentar aquí la opinión contraria. Opiniones hay muchas y puede haber más, pero sin razones a su favor todas valen lo mismo, es decir, nada desde el punto de vista de la racionalidad.

El caso es que a favor de la asignatura de educación cívica hay razones sólidas. No excluyen, ni mucho menos, el recurso complementario a la transversalidad. Nadie negará, en efecto, que los profesores de matemáticas, o de lo que sea, deben respetar la dignidad humana de los alumnos, están obligados a preparar e impartir bien sus clases y deben estimular la virtud del trabajo porque las matemáticas, como todo, sólo se aprenden a fuerza de horas de codos clavados en la mesa de estudio. Voten además los profesores cuando toque, no secunden huelgas estúpidas y no fumen en el centro escolar...

Con esas y otras cosas parecidas, su buen ejemplo sazonado con algunas gotas de sabiduría moral es seguro que enseñarán a los alumnos valores y virtudes de manera excelente. Pero la educación para la ciudadanía no puede plantearse como una alternativa entre asignatura y transversalidad porque las clases donde se explique temáticamente la educación ciudadana son también necesarias, y mucho.

En efecto, los alumnos deben aprender los fundamentos racionales de la conducta ciudadana. Sólo así los descubrirán en su propia conciencia y se reconocerán en ellos. Aprenderán porqué la conducta individual destruye la personalidad. Conocerán no sólo los derechos humanos (y las obligaciones que ellos imponen) sino también cuál es su origen. Sabrán entonces que fueron las ideas filosóficas de la Ilustración las que sembraron la necesidad de la emancipación de todos los humanos.

La cima de aquella cultura la alcanzó Kant cuando ancló racionalmente la igualdad y la solidaridad humanas en la autonomía moral, sabiendo él mismo que el ejercicio de tal autonomía, sin embargo, no es naturalmente espontáneo sino que debe ser educado. Los alumnos deben saber además que la Revolución francesa fue decisiva (al margen de sus crueldades injustificables) para dar el paso necesario desde la autonomía moral a la soberanía popular. Bajo el impulso de las ideas ilustradas se formó la Asamblea Nacional francesa la cual proclamó la soberanía del pueblo y formuló la declaración de los derechos del hombre y del ciudadano, poniendo así para nosotros la primera piedra del catálogo actual de Derechos Humanos. ¿Cómo se puede ignorar todo eso, si de lo que se trata es de la educación para la ciudadanía? Por favor, no convirtamos los planes de estudio en instrumentos de ignorancia consolidada. Y pregunten, si no, los pedagogos a Comenius y a Pestalozzi.

En resumen, la ética manda primero ingresar en el orden civil para no quedarse ella misma en música celestial. Y manda a continuación que el orden civil sea democrático porque vivimos y viviremos en una sociedad plural.

Estos son los valores básicos y mínimos que se deben enseñar, si no queremos perdernos en el bosque de la pluralidad de valores. La transversalidad no puede ser un recurso ingenioso para esquivar el exceso de asignaturas y de horas de clase. ¿O será que el patriotismo catalán (mi razón no quiere ni pensarlo) obliga a disentir de los planes del ministerio? ¿O quizá en la actual consellería se sigue el criterio de un alto cargo del departamento en la legislatura anterior que quería barrer de los planes de estudios la superstición (decía él) de la Filosofía?

Ramón Valls, profesor de Filosofía.

Fuentes, en Libertad Digital

Juan Bautista Fuentes Ortega
La superación de la filosofía
Libertad Digital, Madrid, 24 de mayo de 2005

La reforma de los estudios de Filosofía en la Enseñanza Media planeada por el actual Gobierno merece alguna reflexión capaz de desvelar, más allá de los posibles intereses grupales puntuales que puedan obrar detrás, el significado y el alcance de la misma. Como se sabe, lo que se pretende es acabar con la asignatura de Ética del último curso de la ESO y sustituirla por una denominada «Educación para la Ciudadanía», destinada a impartirse en dicho curso y en los dos siguientes del Bachillerato; mantener la asignatura de Filosofía del curso primero del Bachillerato, pero sólo para la modalidad de "Ciencias y Tecnologías", e introducir una asignatura denominada "Ciencias para el Mundo Contemporáneo" en las modalidades de Artes y Humanidades y Ciencias Sociales que venga a sustituir a la Historia de la Filosofía, que hasta ahora se imparte con carácter común en el segundo curso de Bachillerato.

La sustitución de la Ética por la llamada "Educación para la Ciudadanía" supone laminar la reflexión filosófica realizada durante siglos sobre los fundamentos del comportamiento moral y político para sustituir dicha reflexión por el mero adoctrinamiento directo en torno a los lugares más comunes y vigentes del pensamiento "políticamente correcto".

La asignatura de Filosofía general o sistemática se mantiene, ciertamente, si bien restringida ahora a una sola de las tres modalidades del Bachillerato, la de «Ciencias y Tecnologías»; pero resulta además que es dicha asignatura la que precisamente mejor se presta a un tratamiento menos filosófico, es decir, a la sustitución de la posible articulación totalizadora de los diversos temas filosóficos que ella contempla por su mera yuxtaposición inarticulada –un poco de sociología, otro poco de psicología, otro poco de lógica, etcétera–. Y, por fin, la desaparición de la Historia de la Filosofía implica la más violenta supresión de las raíces históricas filosóficas y científico-teóricas de las que se nutre nuestra propia civilización y la sustitución de dichas raíces por una cosa llamada «Ciencias para el Mundo Contemporáneo» que ni siquiera puede considerarse propiamente como filosofía de la ciencia, sino más bien como una suerte de manual de instrucciones de ideología socialtecnocrática acerca de las bondades de la ciencia y la tecnología en nuestra sociedad desarrollada.

Se trata, en definitiva, de extirpar en su conjunto el legado histórico y civilizatorio de la filosofía, y con él la posibilidad de toda reflexión crítica en amplitud y profundidad sobre nuestro propio presente, y de sustituir dicho legado y esta posibilidad por la más grosera y crasa reconciliación puntual y socialtecnocrática, no ya con el presente en general, sino más bien con ese presente muy determinado que el propio Gobierno trata de impulsar y de controlar en beneficio propio mediante su reforma.

Por lo que parece, se diría que nuestro actual «Estado social y democrático de derecho» ha alcanzado, o está en vías de alcanzar gracias a la acción del actual Gobierno, tales cotas de plenitud que ya no necesita de la filosofía como justificación y crítica de sí mismo, como si la filosofía estuviese siendo "realizada y por ello superada" por la política de un Gobierno que, por lo mismo, puede ya prescindir de su anacrónica presencia en la Enseñanza Media y, por tanto, de su aprendizaje por parte de la ciudadanía. A este respecto, acaso no esté de más recordar que el régimen franquista –al que tan buenos rendimientos siguen sacando tantos progresistas para hacernos tragar cualquier cosa so pretexto de su definitiva superación– no sólo instituyó en la enseñanza (media y universitaria) una «Formación del Espíritu Nacional», que sería el equivalente funcional de la actual «Educación para la Ciudadanía», sino que, al menos, también supo advertir que era preciso instituir una sólida Enseñanza Media (antes que universitaria) de la filosofía para justificar los fundamentos teológico-políticos de un catolicismo en el que quería basar su ordenamiento jurídico-político.

Y es a esta sólida institución educativa, por cierto, a la que debemos el soporte educativo institucional responsable en buena medida de la notable buena salud profesional que la filosofía goza en la educación media y universitaria en la España en nuestros días. ¿Será preciso entonces concluir, como bien puede que tengamos que oír cualquier día de estos en boca de los reformadores, que la educación media (y puede que universitaria) en filosofía no es más que una antigualla del franquismo que debe ser definitivamente reemplazada por enseñanzas más acordes con nuestro tiempo? ¿Y será preciso entonces venir asimismo a la postre a reconocer que la propia tradición filosófica ilustrada, que siempre se entendió a sí misma como permanentemente crítica y autocrítica, y de la que deriva el fundamento de nuestro Estado social y democrático de derecho, ha alcanzado, o está alcanzando, como decíamos, tal grado de plenitud que ya no necesita siquiera de la continuación de su propia tradición filosófica (auto)crítica? Pues lo cierto es que ni siquiera habría de antemano que descartar que el proyecto ilustrado mismo, no obstante su permanente voluntad autocrítica, no haya podido dejar de acabar llevando a semejante autodisolución de sus pretensiones críticas.

Pero también, e incluso, este debate nos será hurtado a los ciudadanos, de prosperar la actual reforma de la enseñanza media de la filosofía. Quien sea capaz de comprender el calado de lo que esto significa estará en condiciones de advertir el grado de barbarie y de vileza con que el actual Gobierno está objetivamente perpetuándose y protegiéndose mediante la reforma que se nos viene encima.

Juan B. Fuentes, profesor titular de Filosofía en la Universidad Complutense.

Neira, en La Nueva España

Javier Neira Estrada
Mejor nada
La Nueva España, sábado 21 de mayo de 2005

La Filosofía y las Artes van a ser expulsadas del paraíso de la Enseñanza Media. Del Bachillerato, vamos. La verdad es que algo va a quedar y también es cierto que no existen razones para denominar paraíso a esos territorios de la enseñanza. Pero nunca sobra el optimismo.

Las razones de ZP, convertido en arcángel con espada flamígera que echa del Edén a las criaturas inocentes, no soy capaz de entenderlas.

Las razones de los críticos son mucho más claras. Dicen que una población ignorante es mucho más fácil de manipular políticamente.

Pero se equivocan. La Alemania de entreguerras era quizá el país más culto del mundo siquiera por tradición. No hace falta citar antecedentes tipo Goethe o Beethoven y la contemporaneidad de Planck, Mann, Einstein, Gropius, Hilbert y tantos gigantes que respondían obviamente a una sociedad extraordinariamente desarrollada en todo y muy especialmente en los terrenos de la cultura.

Sin embargo, precisamente en esa sociedad nació, se desarrolló y llegó a todo el nazismo, expresión genuina de la irracionalidad y de la conversión de los seres humanos en borregos.

La tradición marxista siempre sostuvo que el Estado no era neutral. Ahora, la izquierda post dice lo contrario. Pero tenía y tiene razón Marx. Y sus seguidores post disimulan porque, ahora, son los beneficiarios de esa falta de neutralidad.

Por eso, en términos generales, pero que muy generales, el funcionariado español de la enseñanza es muy partidario sobre todo en materias tan ideológicas o al menos ideologizables como la Filosofía y las Artes.

Por eso mismo, me parece que en orden a la cultura de los chavales lo mejor que puede suceder es que desaparezcan la Filosofía y las Artes como asignaturas.

Cada cual ya se buscará la vida, en libertad, para saber de Platón o de Goya. El caso es que se libre de la comedura de coco progre que seguro que le van a meter en las aulas.

Quiero decir que tal y como está todo, es mejor nada que restar.

Católicos, en Tribuna

Facultad de Filosofía de la Universidad Pontificia de Salamanca
La eficacia práctica de la Filosofía
Tribuna de Salamanca, sábado 21 de mayo de 2005

Una de las novedades del Anteproyecto de Ley Orgánica de Educación (LOE), publicado el 30 de marzo de 2005, es la drástica reducción de las disciplinas de filosofía, como disciplinas comunes, en la Enseñanza Media.

Actualmente todos los alumnos deben cursar de manera obligatoria tres asignaturas filosóficas: Ética en cuarto de la ESO, Filosofía I (una asignatura de carácter sistemático) en primero de Bachillerato y Filosofía II (Historia de la Filosofía) en segundo de bachillerato. El Anteproyecto elimina la Ética de cuarto de la ESO, sustituyéndola, al parecer, por «Educación para la Ciudadanía», y deja la asignatura Filosofía para uno de los tres bachilleratos (el de la modalidad de Ciencias y Tecnología). Para las otras dos modalidades (el de Artes y el de Humanidades y Ciencias Sociales) se establece una materia denominada «Ciencias para el mundo contemporáneo».

Al listado de materias comunes del bachillerato sigue este texto: «Corresponde a las Administraciones educativas la ordenación de las materias optativas. Los centros establecerán la oferta de estas materias en su proyecto educativo». Por tanto, es cierto que las asignaturas filosóficas podrían introducirse como optativas. Pero también es cierto que se abre la posibilidad de que la Filosofía se limite a uno de los tres bachilleratos, viéndose privados los otros dos de toda disciplina filosófica. Y aquí está el problema.

La cuestión es que ni la Ética debe ser sustituida por otra materia ni las actuales Filosofía I y Filosofía II deberían ser eliminadas del catálogo de las materias comunes de bachillerato. En filosofía buscamos razones: ¿qué razones hay para decapitar de este modo a la filosofía? Si nos atenemos a algunos puntos programáticos sobre los principios y los fines de la educación, tal como figuran en el Título preliminar del Anteproyecto, más bien encontramos fuertes razones para mantener y estimular el estudio de la filosofía.

La filosofía es imprescindible para desarrollar la capacidad de reflexión, de argumentación, de adquisición de criterios, que no otra cosa significa tener juicio crítico. Por eso, sin la filosofía no se ve bien cómo podría conseguirse el primero de los fines programáticos: «El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos».

Conceptos como «libertad personal, responsabilidad, ciudadanía democrática, solidaridad, tolerancia, igualdad, respeto, justicia», todos ellos presentes en el Título Preliminar, pueden quedar en palabras huecas, si no hemos sido formados para comprender su significado, las razones por las que deben ser perseguidos y su esencial vinculación a la naturaleza y la dignidad del ser humano, temas por excelencia de la reflexión filosófica. Las técnicas se aprenden sin más; pero los valores, además de aprenderlos, hay que interiorizarlos; y la interiorización y la formación pasa por recorrer los caminos que ya otros, nuestros grandes pensadores, han recorrido. Hay, pues, una cierta incoherencia entre lo que se dice perseguir como principios y fines del sistema educativo español y la casi eliminación del saber filosófico.

Pero no es sólo cuestión de coherencia, aunque coherencia es lo mínimo que se le puede exigir y que debe reclamar la filosofía. Tal vez la razón de fondo de toda esta problemática sea una inadecuada apreciación del saber filosófico, que ya va siendo hora de corregir. La filosofía es abstracta. Esto es cierto. Pero es abstracta, no porque no tenga los pies en la realidad y no sea consciente de ella. Ocurre que distanciarse de la realidad es necesario para comprenderla. Y comprenderla es el paso previo necesario para transformarla y mejorarla. De la filosofía no se sigue directamente una utilidad de tipo técnico, pero ello no significa que no tenga una eficacia práctica, si por eficacia práctica entendemos el poder de la razón humana para orientarnos en el ámbito de la acción, tanto en el de la acción personal como en el de la interacción entre los hombres, con vistas al entendimiento mutuo.

Savater, en El País

Fernando Fernández Savater
¿Adiós a la filosofía?
El País, jueves 19 de Mayo de 2005

Ya sé, ya sé que vivimos un periodo excesivamente abundante en truculencias y alarmas, soliviantado en demasía. Y yo no quisiera contribuir a empeorarlo..., por lo menos no más de lo imprescindible. De modo que en lugar de titular este artículo ¿Quién teme a la filosofía?, como pensé al principio, un rótulo que suena a denuncia y quizá hasta desafío, he preferido encabezarlo en un tono más dubitativo y melancólico. Pero el asunto de fondo no varía: el anteproyecto de la LOE parece implicar algo así como el aniquilamiento de la filosofía en el bachillerato, o por lo menos su reducción a un tamaño compatible con el de las cabezas patentadas por los jíbaros. Lo cual produce lógica inquietud entre quienes somos profesores de la materia desdeñada y podría sobresaltar también a otros ciudadanos con aficiones culturales, que alguno habrá. De modo que no queda más remedio que hablar un poco del asunto.

Decían los antiguos griegos que cuando los dioses nos son favorables ignoran nuestros deseos y cuando nos son adversos los cumplen. Por lo visto las autoridades educativas siguen el ejemplo olímpico. Y los que anhelamos una educación ciudadana temática y no meramente transversal parece que finalmente vamos a tenerla, pero a costa de perder la filosofía y la ética por el camino. El error sería grave y esperamos que aún pueda enmendarse. Empezaré, quizá innecesariamente, por aclarar que de ningún modo comparto los hiperbólicos encomios que convierten a la asignatura de filosofía en la única fuente para los alumnos de reflexión argumentada y pensamiento crítico. Basta recordar que todos los actuales responsables de educación o cultura la han cursado para no exagerar sus virtudes intelectualmente fortificantes. Sin embargo, es difícil imaginar una asignatura de formación ciudadana realmente útil que prescinda de su apoyo. Veámoslo.

Los críticos de la asignatura cívica señalan que puede convertirse en una mera ocasión de adoctrinamiento partidista, un catecismo de urbanidad política al gusto de los dirigentes del momento. Las buenas intenciones no logran mejorar estas proclamas edificantes: hace bien poco oímos al ministro de Defensa ufanarse de que prefiere «morir que matar», opción tan infrecuente como respetable, pero que casa mal con el cargo que ocupa; por su parte, el presidente Zapatero lanzó en Mauthausen una elogiable diatriba contra la guerra que sin embargo hubiera sonado mejor fuera del campo de concentración cuyas puertas se abrieron precisamente gracias a una guerra. La verdad es que los clichés de la corrección política de cualquier signo sirven para poco. Aun así, confieso que no me horroriza tanto como a otros la palabra "adoctrinamiento": la creo implícita en todo propósito educativo democrático, en la medida en que siempre optamos a la hora de enseñar por ciertos presupuestos básicos apenas discutidos, a partir de los cuales rechazamos sin mayores debates el exterminio de los adversarios ideológicos, la discriminación entre los humanos por raza o sexo, la utilización abusiva del prójimo como mera herramienta para nuestros fines y cosas por el estilo. No obstante, comprendo que tiene un uso alarmante: sería "adoctrinar" perversamente convertir la educación cívica en un recetario de respuestas inamovibles para controversias históricas, sociales o políticas cuya diversidad de presupuestos no se ha brindado de manera abierta y suficiente. Por eso precisamente es imprescindible sustentar tal disciplina en la filosofía y la reflexión ética.

En último término, preparar para la ciudadanía es pensar lo que supone la acción en libertad. Es decir, establecer los valores de humanidad que deben sustentarla, tanto en el terreno personal (lo que llamamos virtudes) como en el colectivo e institucional (leyes que garantizan derechos y deberes). Se trata de explicar razonadamente que vivir en una sociedad democrática pretende ser distinto a la vida en el medio directamente natural: en éste predominan en toda su crudeza la necesidad y el azar, mientras que la comunidad social intenta corregir o paliar tales condicionamientos con instituciones que favorezcan la libertad de todos y la solidaridad entre todos. Ahora bien, tanto la necesidad como la libertad, el azar y la solidaridad, los valores, las virtudes y las leyes son algunas de las cuestiones que ocupan a la filosofía, especialmente en su vertiente ética o moral. Es el enfoque filosófico el que previene contra dictar doctrinariamente soluciones que olvidan el proceso deliberativo fundamental que las precede y sobre todo se distancian de la formación de un carácter cívico, capaz de persuadir y de ser persuadido, que es el verdadero objetivo de la preparación para la ciudadanía. No se trata de lograr que todos compartamos la misma idea de "vida buena", sino que aceptemos las pautas mejor justificadas para que nuestros desacuerdos puedan convivir sin atropellos...

No faltará quien sostenga que tales objetivos docentes pueden lograrse sin mantener obligatoriamente el nombre de "filosofía" para ninguna asignatura, utilizando rótulos más postmodernos y menos sobrecargados de referencias gremiales bastante apolilladas: es decir, sin recurrir a los servicios de esos "filósofos nutridos de sopa de convento" que "contemplan impasibles el amplio firmamento", según dijo Antonio Machado. Pero ello supondría olvidar que, más allá de lo que los indignos profesores hagamos a veces con ella, el nombre mismo de "filosofía" es importante porque conserva una comunidad de origen y destino con otra expresión que nos importa: "democracia". Nacieron juntas y la una expresa en el terreno del conocimiento lo mismo que la otra en el campo de la política: discusión racional, disolución de las jerarquías establecidas por la veneración acrítica de la tradición, atención igual a la palabra de todos (aunque sean distintos, aunque vengan de lejos) y, sobre todo, depósito del sentido último de ideas o instituciones en la voz de las personas y no en genealogías colectivas. Los ciudadanos deben saber que serlo implica ser demócratas y también ser a ratos filósofos. Es decir, deben aprender a vivir y pensar igualitaria y racionalmente, pero siempre en común. Y no parece ocioso que conozcan también la evolución histórica de la que provienen ambos derechos y ambas obligaciones...

En último término, ni la filosofía ni la ética -en su temario actual- son vacas sagradas. Pero tampoco estorbos de los que pueda educativamente prescindirse sin más, en nombre de dudosos criterios de eficacia. Se diría que vamos hacia programas educativos cada vez más dictados por el rendimiento laboral, mientras los valores humanistas cuyo debate nos hermana son abandonados al autismo de caprichos privados o a la intransigencia irrefutable de los dogmas. De seguir así, pronto será el beneficio económico el único interés que todos compartiremos..., pero como rivales en una carrera rapaz. Y todo ello en una sociedad en la que la expectativa de vida se prolonga cada vez más, mientras el espacio compartido se reduce: es decir, donde cada vez es más importante ser capaz de crecer y viajar hacia adentro para cuidar de nosotros mismos sin depender del supermercado o pisar a otros. Por favor, aún estamos a tiempo: no mandemos hoy al desguace los instrumentos intelectuales que mañana mismo echaremos en falta... o, aún peor, que quizá lleguemos a olvidar junto a lo mejor de lo que hemos sido.

Villacañas, en Las Provincias

José Luis Villacañas Berlanga
Entre la provocación y la contradicción: la Filosofía en la LOE
Las Provincias, martes 17 de mayo de 2005

El Consejo Escolar de Estado estuvo de acuerdo. Era preciso reforzar las enseñanzas formativas de la persona, no sólo las que transmiten conocimientos objetivos. En la sociedad compleja del presente, sólo seres humanos que se hacen cargo de sí mismos y de los otros pueden garantizar la supervivencia de la base civilizatoria y moral de que disfrutamos. Una solicitud del Ministerio a las asociaciones profesionales deseaba adaptar los contenidos de la disciplina Ética de la ESO, hoy demasiado genérica, demasiado especializada en disciplinas parciales, profesionalizadas. Los profesores de Filosofía de Secundaria sugirieron que sería mejor centrarse en aquellas parcelas del argumento ético que afecta a todos, a la convivencia diaria, a los retos de una sociedad heterogénea, cada día con más dificultades de integración. Sin duda, se trataba de configurar los argumentos básicos de lo que se llama civismo, espíritu cívico, espíritu público. Un cierto consenso se había forjado. Orientar y reforzar la ética hacia una educación para convivencia, para la ciudadanía.

No éticas profesionales, ni bioéticas, ni el problema de la eutanasia, ni el aborto, ni esas dimensiones que afectan a las opciones vitales más profundas, a veces mediadas por creencias religiosas. El núcleo de valores y actitudes que hace posible la convivencia y la aceptación de la diferencia, la conciencia de deberes y derechos iguales, las formas de pedir y de ofrecer responsabilidades, la formación de ciudadanos capaces de identificar sus problemas comunes y de deliberar sobre sus diagnósticos y salidas, la formación de la actitudes básicas que permiten detectar las señales que amenazan su cohesión, pero también las señales que sugieren vanagloria y narcisismo. Tolerancia crítica, basada en el reconocimiento y no en la indiferencia. Eso se debía promover. Sobre esto había acuerdo.

El Ministerio parece aceptar la propuesta. Tanto que hace un preámbulo para la nueva ley que sólo alguien educado en este espíritu habría podido escribir. Pero he aquí que, cuando se pone blanco sobre negro, esta educación para la convivencia queda flotando en el vacío, sin adscripción concreta a los departamentos de Filosofía. Resultado: los que hacen la propuesta quedan desalojados de su propuesta. Consecuencia: la asignatura central para el futuro de la calidad de nuestra democracia, convertida en materia flotante, que se asignará según centros, según profesorado libre. Hecho sobrevenido: su conversión en asignatura maría, sin métodos uniformes, sin criterios, sin contenidos, sin todas esas cosas que imponen seriedad al alumno. En este caso, una destrucción lamentable, pues los argumentos para el civismo están definidos desde la Política de Aristóteles.

¿Había necesidad de esto? Zapatero ha clamado en favor del consenso educativo. Pero he aquí que, una vez más, las posibilidades de consenso se rompen por una humillación adicional, última, dirigida contra quien debía ser cuidado: el colectivo de profesionales de la educación, vapuleados, confundidos, zarandeados por planes de reforma sucesivos, ineficaces, siempre concentrados en ajustes de plantillas, siempre dependientes de oscuros asuntos corporativos, siempre víctimas de ineficaces regulaciones universitarias, desfasadas, incapaces de autorregularse. El colectivo más deprimido de todos los colectivos profesionales, los profesores de Secundaria –en este caso de Filosofía, pero quién sabe cuál será el próximo–, que pelean con un alumnado cada vez más fuera de control, burlado una vez más por intereses que no comprende y por una ley cuyos efectos son las desnudas presiones de un poder arbitrista, que se dejan sentir siempre sobre el eslabón más débil.

Algún día, quizá tras el Juicio Final, el colectivo de profesores de este país, de Secundaria o de Universidad, recibirá la noticia adecuada: una ley con un título único que diga: los actuales agentes de la educación recibirán un aumento del 10% de recursos para aplicarlos a medios educativos. No será mucho, pero ya dijo Benjamin que la fuerza mesiánica se manifiesta en las cosas humildes. Mientras tanto, las reformas sobre el papel no hacen sino cargar sobre la Secundaria las falsas salidas de un sistema universitario desbocado, inviable, que se niega a valorar sus costes y el uso de sus recursos y que exige para sus infinitos licenciados, generación tras generación, un bocado del pastel de la Secundaria, sin que este pastel aumente de diámetro. En esta situación, el Ministerio cae en una burda contradicción: propone una reforma para la convivencia destinada a mejorar nuestro espíritu cívico, mediante una innovación legislativa que carece completamente de él. Pues de hecho, esta reforma cuenta ya con un supuesto básico: los profesores están tan desmoralizados que ni siquiera protestarán.

Puede que sea cierto. Pero si ese es el supuesto, ya todo lo demás es inútil. En todo caso, ¿era necesario? El colectivo de profesionales de la enseñanza saben demasiado y tienen suficiente memoria como para saber que, aunque no era necesario, era muy probable. Vienen siendo tratados con la misma desconsideración, por todas las Administraciones, desde hace mucho tiempo. En realidad, sólo cambian las oscuras causas que hacen real algo innecesario. Cuando la ceguera de los poderes públicos llega al límite de no apreciar cómo se hunden aquellas instituciones de las que depende la renovación de la vida social, entonces hace falta algo más que una reforma legal que se amontona sobre las anteriores, en una inmensa oficina Bartleby. Hace falta la fuerza mesiánica de un poder que los tenga en cuenta con una mejor asignación constante y sonante de recursos.

Trías, en El Mundo

Eugenio Trías Sagnier
La Filosofía y los Gobiernos socialistas
El Mundo, 12 de mayo de 2005

Después de la primera posguerra, o desde principios de los años 60, España se ha orientado sobre la base de un doble pacto. En dos materias se ha conseguido un acuerdo en el que están involucrados casi todos los habitantes de este país. En primer lugar, el pacto tácito, que sólo una minoría localizada desmiente, por conducir la andadura colectiva por la vía de la paz civil. Y en segundo lugar, el acuerdo de todos los españoles en salir, de forma resuelta y definitiva, de la pobreza secular.

Desde los años 60 todos los gobiernos, primero en la dictadura, luego en la democracia, asumieron esa voluntad unánime, trocando un lenguaje rancio, autárquico y cifrado en valores patrióticos, o de un españolismo folclórico, por el frío lenguaje de las cifras y de los conceptos económicos (balanza de pagos, inflación, paro, pleno empleo, estabilización, desarrollo). En virtud de ese cambio de paradigma mental y moral, España modificó en pocos años su propia estructura social y económica; se invirtió la relación proporcional entre agricultura e industria, entre campo y ciudad; y se consolidó una consistente clase media. Quizás el signo que mejor expresó esa voluntad colectiva por salir del oscuro túnel de la pobreza fue una consecuencia obvia de los primeros pasos que se dieron en esa dirección. Me refiero a la paulatina desaparición del analfabetismo.

¡Qué lástima que ese inicio de alfabetización general no propiciase un tercer pacto tácito! Y hablo de formas de voluntad colectiva sólo a medias conscientes, pero de una inexorable virtualidad en su poderoso influjo en la vida política, pública y cotidiana. "Un tercer gran pacto colectivo por salir de otro túnel, el de la ignorancia y la penuria educativa y cultural.

Pero desgraciadamente ese pacto no fue igualmente unánime y definitivo. La democracia no trajo, como quizás pudo presagiar alguno de los mejores indicios anunciados por la II República española, una decidida orientación, seria y vigorosa, por la vía de una reforma educativa y de cultura de verdadero alcance y aliento. Mientras que las primeras administraciones socialistas fueron ejemplares en su riguroso ejercicio de la reconversión industrial, o en la consolidación de paradigmas democráticos en la transformación de las fuerzas armadas, en educación y cultura se optó por el brillo ornamental, por una fácil demagogia que no produjo ni promovió, consideradas las cosas en términos generales, un golpe de timón general en esos terrenos.

Francia tuvo una III República que fue capaz de poner las bases de un modelo educativo que, con todas las convulsiones propias de nuestra época global, ha sostenido y alentado una de las comunidades más motivadas en educación y cultura. En el Imperio Austro Húngaro tuvo lugar, a fines del Siglo de las Luces, una importante reforma educativa que dignificó la posición de los maestros de escuela. Por no hablar de la preferencia por temas de educación, cultura e investigación que las iniciativas romántico-liberales de Humboldt y demás personajes insignes imprimieron en las primeras décadas del siglo XIX en Alemania.

En España no ha habido jamás un consenso tácito, o una voluntad firme y decidida, de raíz popular, y de obvia absorción gubernamental, en la dirección apuntada. Al menos no lo ha habido en un sentido ni de lejos comparable al que se manifiesta en el ámbito de la economía (y que ha transformado radicalmente el paisaje social español). La educación no ha sido tema y problema que haya suscitado generalizados desvelos.

Se advertirá que enfoco esta delicada cuestión de un modo bastante inédito, y por supuesto intencionado. No atribuyo únicamente la responsabilidad de esa deficiencia a los sucesivos gobiernos que en dictadura o democracia hayan afrontado este importantísimo tema de la educación y la cultura.

Al fin y al cabo los gobernantes, vistas las cosas con cierto calado, terminan siempre por ajustarse a demandas explícitamente expresadas por el pueblo. Y éste, en contra de lo que ciertas filosofías algo ilusas pretenden, nos es por necesidad bueno, inocente y acertado en sus inclinaciones y designios. Tanto más un pueblo como el español secularmente contaminado por el profundo arraigo de los más oscurantistas módulos educacionales y culturales. Alguna responsabilidad tendrá el pueblo en haber soportado más de tres siglos de hegemonía de principios mentales y morales derivados de las directrices más retrógradas de la Contrarreforma eclesiástica.

En cualquier caso esa falta de común designio, o de voluntad férrea a favor de una reforma educativa y cultural de gran calado, la estamos pagando todos, gobernantes y gobernados. Si esa apatía respecto a lo que debe ser una reforma en educación y cultura se coteja con el firme acuerdo unánime por salir de la pobreza, y por la muy decidida y empeñada voluntad por alcanzar cuotas de bienestar, consumo y relativa riqueza en el terreno económico (con el consiguiente ascenso en la escala social), ambas cosas conjuntadas, la negativa y la positiva, la apatía educativa y cultural junto al empeño decidido a favor del ascenso económico y del status social configuran un perfil muy concreto y singular. Se trata de una silueta algo obscena que me atrevería a considerar característica del Ideal Tipo (para decirlo al modo de Max Weber) del Español Medio que se ha ido constituyendo, quizás ya desde mediados de los años 60, y desde luego a partir de las oleadas de relativa prosperidad y de los tiempos del «España va bien». Hablo del éthos del Nuevo Rico; tan sobrado de medios económicos como ayuno y menesteroso en asuntos de cultura y educación. Quizás sea esa falta de resuelta voluntad colectiva lo que permite a los gobernantes asumir, con demasiada frecuencia, actitudes experimentales, aventureras, con frecuencia frívolas, en el indispensable terreno de la educación y de la cultura. Si a esto se añade la disposición cainita de dos partidos que cojean de forma asimétrica, el uno con un concepto en ocasiones cerril del estado y la nación española, y el otro con una idea sectaria y clientelista en su forma de abordar la tarea de gobierno, tenemos el escenario preparado para que la cultura, y sobre todo la educación, se abandone a la improvisación, o a lamentables intrigas, o a políticas personalistas de pasillo.

La anterior ministra Pilar del Castillo pudo cometer errores en su gestión, pero pueden en cambio reconocérsele algunos aciertos evidentes. ¡También hubo aciertos en esos ocho años de gobierno de la derecha! O en todo caso no todo fue contaminado por la lamentable aventura de la guerra de Irak y del encuentro en las Azores.

Pilar del Casillo impulsó una campaña ejemplar a favor de las Humanidades que cualquier ministerio responsable, competente, serio, hubiese debido no sólo continuar sino intensificar y desplegar, independientemente de que gobernasen populares o socialistas. Asimismo corrigió, con el mayor sentido común, el lamentable destrozo que en la Enseñanza Media habían perpetrado los socialistas gobernantes de la anterior legislatura. Un plan de estudios en el que el abaratamiento general de la calidad de la enseñanza hallaba su expresión más sintomática en la supresión de la filosofía de los planes de estudio.

Precisamente una de las virtudes del plan de enseñanza que se confeccionó en la anterior administración consistió en introducir dos importantes asignaturas de filosofía, una sistemática y otra histórica, que compensaban ese incalificable error de los gobiernos socialistas anteriores.

No creo que a nadie en sus cabales se le ocurra suprimir la literatura de la Enseñanza Media. ¿Sería posible que alguien fuese capaz de planear un bachillerato en el que no se hiciese mención de Cervantes, de Lope de Vega, de Antonio Machado, de Shakespeare, de Dante, de Joyce, de Esquilo? Hablo de la enseñanza común, impartida en español. No me refiero aquí a posibles aberraciones que tengan lugar en regiones periféricas con abusivas ínfulas, por parte de sus elites gobernantes, de naciones virtuales.

¿Es más importante conocer a Cervantes que a Platón, a Dante que a Tomás de Aquino, a Joyce que a Wittgenstein, a Esquilo que a Parménides, a Juan Ramón Jiménez que a Ortega y Gasset, a Jorge Guillén que a Zubiri? En ningún país civilizado, en ninguno de los países que comparten nuestra condición europea (Italia, Francia, Alemania, Gran Bretaña) tendrían sentido estas absurdas elucubraciones. Hay consenso en la necesidad de que la filosofía sea uno de los pilares del bachillerato, como puede serlo la literatura o la historia del arte.

Pero llegan los socialistas al poder, y nuevamente; para sorpresa de todos, y para indignación del colectivo al cual pertenezco, que con mucho esfuerzo ha conseguido durante este siglo que la filosofía levantara cabeza y vuelo, se suprime de nuevo la filosofía de la Enseñanza Media, tanto la asignatura sistemática que trataba todo el abanico de temas que incumben a la filosofía: ética, filosofía del lenguaje, estética, teoría de la ciencia, metafísica; como la que promovía un recorrido histórico, de Parménides a Ortega y Gasset, de Platón a Heidegger o Wittgenstein, sin olvidar a Derrida y a Deleuze.

Llegan al poder, y lo primero de todo consiste en promover una enmienda a la totalidad o al conjunto de lo programado en el anterior ejecutivo. Y esto en educación se traduce en modificar los planes de estudio, especialmente en Enseñanza Media. Con la filosofía manifiestan una vez más una honda e irreprimible inquina. Se trata de erradicarla de los planes de estudio. Y con ello dar el finiquito al proyecto de iniciar una verdadera tradición filosófica en este país, habida cuenta la escasez que caracteriza el cultivo de la filosofía en un mundo, el español, que no parece remontar vuelo desde la Edad Media y la última escolástica, o que no ha tenido figuras de peso después de Ramon Llull, o de Francisco Suárez, hasta llegar al siglo XX. Pero que durante este siglo (con Unamuno, Ortega, Zubiri, Zambrano, etcétera) ha dado signos evidentes de esperanza que no merecen ser cortados de cuajo de forma tan cruel, tan gratuita y tan injusta.

Y todos sabemos que la supresión de la filosofía de la Enseñanza Media sería el primer paso para la paulatina extinción en términos absolutos de cualquier estímulo y motivación para orientarse en ese ámbito tan determinante para diferenciar las verdaderas comunidades de cultura (Francia, Alemania, Gran Bretaña, Estados Unidos, Italia) y los países de segunda o tercera clase en asuntos educativos y culturales.

Se habla de intrigas que subyacen a esta inicua decisión del Ministerio de Educación, o de pescadores a río revuelto que aprovechan la coyuntura para introducir «Ciencia, Tecnología y Sociedad», que puede gozar de cierto refrendo en ámbitos políticos, pues parece hallarse en conexión con los aires de los tiempos. No quisiera dar oído a rumores, algunos de ellos clamorosos, pero sé por experiencia que demasiadas veces la más absurda suposición es, en nuestros meridianos, la verdadera.

Eugenio Trías es filósofo, escritor y miembro del Consejo Editorial de EL MUNDO

12 de mayo de 2005

Se inicia esta bitácora tras la concentración celebrada en Madrid el 12 de mayo de 2005 de los pioneros en la lucha por la defensa de la presencia de la filosofia en el sistema educativo de España.

Pretende ser un espacio más de discusión y agitación en la lucha emprendida en todo España para lograr conservar la educación filosófica en la educación secundaria, el bachillerato y la Universidad.

La guerra será larga, se librarán muchas batallas, se producirán bajas y se necesitan muchos más combatientes. ¡¡¡Engánchate!!!